Տվյալների դերը կրթության մեջ (ՄԱՍ 2)| The Role of Data in Education (PART 2)
Աշակերտի կարողունակության զարգացումը՝ ակադեմիական գիտելիքին զուգահեռ
Սոցիալ-հուզական և առաջնորդական կարողունակությունների զարգացումը դարձել է ժամանակակից կրթական համակարգերի առաջնահերթություններից։ Սովորողի ամբողջական զարգացումը հնարավոր չէ դիտարկել միայն ըստ ակադեմիական արդյունքների։ Ամերիկյան «Ակադեմիական, սոցիալական և հուզական ուսուցման համագործակցություն» (CASEL) կազմակերպության ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ սոցիալ-հուզական ուսումնառության (Social and Emotional Learning, SEL) ծրագրերին մասնակցող սովորողները ունեն միջինում 11%-ով բարձր առաջադիմություն և ավելի զարգացած ինքնակարգավորման, պատասխանատու որոշումների կայացման, սոցիալական իրազեկման ու համագործակցության հմտություններ (CASEL, 2020)։
Սոցիալ-հուզական հմտությունները հնարավորություն են տալիս անհատին ճանաչելու և կառավարելու սեփական հույզերը, կառուցելու դրական հարաբերություններ, համագործակցելու ուրիշների հետ և կայացնելու պատասխանատու որոշումներ։ CASEL-ի շրջանակում առանձնացվում են հինգ հիմնական ոլորտներ՝ ինքնաճանաչում (self-awareness), ինքնակարգավորում (self-management), սոցիալական իրազեկում (social awareness), հարաբերությունների ձևավորում և պահպանում (relationship skills) և պատասխանատու որոշումների կայացում (responsible decision-making) (CASEL, 2020)։ Այս հմտությունները չեն սահմանափակվում միայն դասարանային միջավայրով․ դրանք անհրաժեշտ են կյանքի տարբեր փուլերում, քանի որ նպաստում են անձի սոցիալական ինտեգրմանը, հոգեկան առողջությանը և քաղաքացիական ակտիվությանը։
Տնտեսական համագործակցության և զարգացման կազմակերպության (OECD) զեկույցներում ընդգծվում է, որ սոցիալ-հուզական և առաջնորդական կարողունակությունները նույնքան կարևոր են, որքան ակադեմիական գիտելիքն ու հմտությունները (OECD, 2015; OECD, 2021)։ Բացի դրանից, սոցիալ-հուզական հմտությունների զարգացումը կարևոր է նաև հոգեկան առողջության և բարեկեցության համար։ Իրականացված հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ այս հմտությունները զարգացնող ծրագրերը նպաստում են սթրեսի ու անհանգստության մակարդակի նվազմանը և դրական միջանձնային հարաբերությունների ձևավորմանը (OECD, 2021)։
Հայաստանի Հանրապետությունում սովորողների մոտ կարողությունների զարգացման մոտեցումը ամրագրված է պետական մակարդակով։ ՀՀ Ազգային ժողովի (2022) կողմից ընդունված «Կրթության զարգացման մինչև 2030 թվականի պետական ծրագրում» նշվում է, որ կրթության ոլորտում առաջնային է անձի կարողությունների զարգացումը, ինչը դիտարկվում է որպես ՀՀ ազգային անվտանգության, տնտեսական զարգացման և հասարակության ժողովրդավարական առաջընթացի կարևորագույն պայման։
Կարողունակությունների գնահատման կարևորությունը և հնարավոր դժվարությունները
Սոցիալ-հուզական և առաջնորդական կարողունակությունների զարգացումը հնարավոր չէ դիտարկել արդյունավետորեն, եթե ներդրված չէ համապատասխան գնահատման համակարգը։ Գնահատումը կարևոր է մի քանի պատճառով. այն հնարավորություն է տալիս հասկանալու սովորողների իրական առաջընթացը ոչ միայն գիտելիքի, այլև կարողունակությունների դրսևորման մակարդակում։ Ինչպես փաստում է CASEL-ը, կրթական ծրագրերում սոցիալ-հուզական ուսումնառության ներդրման հաջողությունը մեծապես կախված է գնահատման համադրելի գործիքների առկայությունից (CASEL, 2020)։
Բացի այդ, գնահատումը ապահովում է հավասար հնարավորություններ։ Եթե սովորողների կարողությունները չափվեն և դիտարկվեն որպես կրթական արդյունքի մաս, ապա դպրոցները և ուսուցիչները կունենան ավելի լավ պատկերացում սովորողների կարիքների մասին և կկարողանան կիրառել ուսուցման և աջակցության համապատասխան մեթոդներ։
Գնահատումը նաև հիմք է դառնում կրթական քաղաքականության համար։ OECD-ի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ այն երկրները, որտեղ սոցիալ-հուզական հմտությունները դիտարկվում են որպես գնահատման համակարգի մաս, ավելի արդյունավետ են ծրագրում կրթական բարեփոխումները և ուսուցիչների վերապատրաստմանն ուղղված ծրագրերը (OECD, 2015; OECD, 2021)։
Հայաստանում կարողությունների գնահատումը նույնպես կարևորվում է պետական մակարդակով։ Նոր կրթական չափորոշիչները, որոնք արդեն ներդրված են հանրակրթության մեջ, նախատեսում են ոչ միայն առարկայական գիտելիքի, այլև՝ համընդհանուր կարողությունների ու արժեքների ձևավորում և գնահատում։ Սա նշանակում է, որ սովորողի առաջադիմությունը պետք է չափվի ինչպես ըստ գիտելիքի, այնպես էլ ըստ կարողությունների։ Այսպիսով՝ կրթական քաղաքականությունը տեղափոխվում է դեպի սովորողի ամբողջական կարողությունների ձևավորում և գնահատում, ինչը հնարավորություն կտա զարգացնել ակադեմիական և առաջնորդական ներուժը։
Սոցիալ-հուզական և առաջնորդական կարողունակությունների գնահատման գործընթացները կրթության մեջ առերեսվում են մի շարք մարտահրավերների։ Մարտահրավերներից մեկը չափելիության բարդությունն է։ Ի տարբերություն ակադեմիական գիտելիքի, որոնք կարելի է գնահատել թեստերի, հարցաշարերի կամ այլ ստանդարտացված գործիքների միջոցով, կարողունակությունները դրսևորվում են ավելի նուրբ և բազմաշերտ ձևերով՝ սովորողի վարքագծում, փոխհարաբերություններում և ինքնընկալման գործընթացում։ Օրինակ՝ «ինքնաճանաչման» կամ «հարաբերությունների կառուցման» կարողունակությունը հնարավոր չէ ճշգրտորեն չափել մեկ առաջադրանքով կամ մեկ չափորոշչով․ այն պահանջում է երկարաժամկետ դիտարկումներ, համատեքստային վերլուծություն և տարբեր աղբյուրներից ստացված տվյալների համադրություն։ Այս պատճառով չափման գործիքները հաճախ չեն ապահովում այն հստակությունը, որն անհրաժեշտ է կրթության մեջ քաղաքական որոշումների կայացման կամ կրթական ծրագրերի արդյունավետության գնահատման համար։ Բացի այդ, չափելիության խնդիրն ուղեկցվում է նաև սուբյեկտիվության բարձր ռիսկով, քանի որ արդյունքները հաճախ կախված են ուսուցչի դիտարկումներից կամ սովորողի ինքնագնահատումից։ Այս ամենը դժվարացնում է համեմատելի և հավաստի տվյալների ստացումը։ Միևնույն ժամանակ, փորձը ցույց է տալիս, որ ճիշտ մշակված բազմամակարդակ գործիքները՝ ներառյալ ուսուցիչների դիտարկումները, սովորողների ինքնագնահատումը և ստանդարտացված հարցաշարերը, կարող են մեղմել այս խնդիրը։
Այսպիսով, կարողունակությունների գնահատումը ոչ թե պարզապես տեխնիկական գործընթաց է, այլ կրթական համակարգի որակի բարելավման և սովորողի ամբողջական զարգացման ապահովման գործիք։ Այն միաժամանակ ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման, սովորողների ներուժի բացահայտման և կրթական քաղաքականության մշակման կարևոր հենասյուն է։
«Դասավանդի’ր հանուն Հայաստանի» փորձառությունը սովորողների առաջնորդական կարողունակությունների գնահատման համատեքստում:
Ինպե՞ս է կազմակերպվում սովորողների մոտ առաջնորդական կարողունակությունների զարգացումը։
Առկա են բազմաթիվ հետազոտություններ, որոնք վիճարկում են այն, որ սովորողի ակադեմիական առաջադիմությունը և նրա սոցիալ-հուզական և առաջնորդական կարողունակությունների զարգացումը հակասող գործընթացներ են (CASEL, 2023)։ Այնուամենայնիվ, բազմաթիվ կրթական համակարգեր դեռևս շարունակում են առաջնային տեղ տալ միայն ակադեմիական արդյունքներին՝ հաճախ անտեսելով սովորողի ամբողջական զարգացումը (OECD, 2024)։
Վերջին տասնամյակում ստեղծվել է լայնածավալ գիտական գրականություն, որը շեշտում է միաժամանակ և՛ ակադեմիական առաջադիմության, և՛ կարողունակությունների զարգացման խթանման կարևորությունը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ համապատասխան հմտություններ ձեռք բերած ուսուցիչները նշանակալի դեր ունեն սովորողների կարողունակությունների ձևավորման և զարգացման հարցում (Cipriano et al., 2023; Jones et al., 2021; Grant et al., 2017)։
«Դասավանդի’ր հանուն Հայաստանի» կողմից իրականացվող կրթական ծրագրերը կառուցվում են սովորողի ամբողջական զարգացման սկզբունքի շուրջ։ Նախկինում հրապարակված հոդվածում անդրադարձել ենք սովորողի ամբողջական զարգացման մոտեցմանը և դրա կարևորությանը կրթական քաղաքականության մշակման և ուսումնական գործընթացների կազմակերպման գործընթացներում (Teach For Armenia, 2025)։
Հիմք ընդունելով Teach For All գլոբալ ցանցի կողմից մշակված «Teaching as Collective Leadership» հայեցակարգը (Teach For All, n.d.)՝ «Դասավանդի’ր հանուն Հայաստանի» կազմակերպությունը 2022 թվականին մշակել և ընդունել է Առաջնորդական կարողունակությունների հայեցակարգը, որը հետագայում վերանայվել և շարունակաբար լավարկվել է։ Հայեցակարգը բաղկացած է հինգ հիմնական ուղղություններից՝ հարաբերությունների կառուցում, ընդհանուր տեսլականի համաստեղծում, գործողությունների պլանի համաստեղծում, հավաքական գործողությունների իրականացում, գնահատում և զարգացում՝ ներառելով ընդհանուր 20 կարողունակություն։
Իրականացվող կրթական ծրագրերում առաջնորդական կարողունակությունները զարգացվում են մի քանի փուլերով՝ ներառելով տարբեր գործողություններ։ Նախ և առաջ, Կրթական ծրագրերի նախագծման թիմի կողմից մշակվող ինքնուրույն ուսումնառության մոդելներում և կազմակերպվող կրթական համաժողովներում հատուկ ուշադրություն է դարձվում առաջնորդական կարողունակությունների զարգացմանը՝ գործնականում ցույց տալով իրականացումը և գնահատման մոտեցումները։
Դասի պլանավորման մեջ ուսուցիչները թիրախավորում են որոշակի առաջնորդական կարողունակությունները, ինչպես նաև հստակեցնում են դրանց զարգացման մեթոդները։ Հետագայում դասի դիտարկման և քննարկումների ընթացքում ուսուցիչները իրենց մենթորների հետ միասին վերլուծում են, թե որքանով են նախապես պլանավորված կարողունակությունները զարգացել դասի ընթացքում, և ինչ արդյունքներ են արձանագրվել։
Ինչպե՞ս է կազմակերպվում սովորողների առաջնորդական կարողունակությունների գնահատումը։
«Դասավանդի’ր հանուն Հայաստանի»-ի կողմից մշակված Առաջնորդական կարողունակությունների հայեցակարգի հիման վրա ստեղծվել է աշակերտների առաջնորդական ինքնագնահատման գործիքակազմ։ Այն հնարավորություն է տալիս սովորողներին գնահատել իրենց կարողունակությունների զարգացումը, իսկ կազմակերպությանը՝ հավաքագրված տվյալների հիման վրա հետևել առաջընթացին և առանձնացնել այն ուղղությունները, որոնք պահանջում են նպատակային աշխատանք։ Գործիքակազմը մշակվել և մի քանի անգամ վերանայվել է՝ հաշվի առնելով թիմի հետադարձ կապը և փորձարկման արդյունքները։
Աշակերտների շրջանում ինքնագնահատումը իրականացվում է յուրաքանչյուր ուսումնական տարվա սկզբին և ավարտին՝ որպես հայտորոշում և ամփոփում։ Ստեղծվել են տարբերակված հարցումներ 3-6-րդ դասարանի և 7-12-րդ դասարանի աշակերտների համար՝ հաշվի առնելով աշակերտների տարիքային առանձնահատկությունները։
Հատկանշական է խոսել կիրառվող գործիքների վստահելի լինելու մասին։ 2022 թվականից ի վեր մշակված գործիքներն անցել են փորձարկման և լավարկման փուլերով՝ հիմնվելով աշակերտների և անձնակազմի տրամադրած հետադարձ կապի վրա։ Լոս Անջելեսի Կալիֆորնիայի համալսարանի (UCLA) Կրթության և տեղեկատվության դպրոցի (SEIS) Գնահատման, ստանդարտների և աշակերտների թեստավորման հետազոտությունների ազգային կենտրոնի (CRESST) հետ 18 ամիս տևողությամբ համապարփակ հետազոտության մեթոդաբանության մշակման շրջանակներում աշակերտների ինքնագնահատման հարցումները փորձարկվել և անցել են գործիքների ներքին համահունչության գնահատում (Cronbach’s alpha)։
Միևնույն ժամանակ աշակերտների ինքնագնահատումը ունի որոշ սահմանափակումներ։ Արդյունքները կարող են լինել սուբյեկտիվ և պայմանավորված սոցիալական ցանկալի պատասխաններով (social desirability), քանի որ հիմնված են սովորողների անձնական ընկալումների վրա։ Այդ պատճառով արդյունքների վերլուծության ընթացքում դրանք համադրվում են այլ աղբյուրների՝ ուսուցիչների դիտարկումների, որակական հարցազրույցների և խմբային քննարկումների հետ։ Այս համադրումը հնարավորություն է տալիս աշակերտների առաջնորդական կարողունակությունների զարգացման վերաբերյալ ավելի հավաստի և բազմակողմանի պատկեր ստանալ։
Հարցումների իրականացումը, տվյալների հավաքագրումն ու վերլուծությունների համակարգումը տեղի է ունենում կենտրոնացված ընթացակարգերով և պահվում է տվյալների միասնական շտեմարանում։
Ներկայացնենք կազմակերպությունում իրականացված աշակերտների կարողունակությունների գնահատման օրինակ։ CRESST-ի կողմից իրականացված հետազոտությունը (quasi-experimental) ուսումնասիրել է «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի»-ի Ուսուցիչների առաջնորդության ծրագրի (ՈՒԱ ծրագիր) ազդեցությունը ուսուցիչների և նրանց աշակերտների վրա. այդ թվում դիտարկվել է ծրագրի արդյունավետությունը աշակերտների առաջնորդական կարողունակությունների զարգացման տեսանկյունից։ Հետազոտությանը ներգրավված են եղել 39 դպրոցներ, որոնք համագործակցում են կազմակերպության հետ և 39 դպրոցներ, որոնք ուսումնասիրության փուլում չեն համագործակցել կազմակերպության հետ։
Հարցման արդյունքները վկայում են (Bozeman, Cai, & Griffin, 2025), որ ՈՒԱ ծրագրի աշակերտները 2023-2024 ուստարվա ընթացքում բարելավել են առաջնորդական կարողությունները՝ համեմատած համեմատվող խմբի աշակերտների հետ։ Մասնավորապես՝ 3-6-րդ դասարանների աշակերտները առաջընթաց են ունեցել հույզերը կառավարելու, փոփոխություններ նախաձեռնելու, թիմային նախագծերում համագործակցելու կարողունակություններում։ 7-11-րդ դասարանների աշակերտները աճ են ունեցել հույզերը կառավարելու և բաց քննարկումներ նախաձեռնելու կարողունակություններում։ Նրանք նշել են, որ կարող են դրական փոփոխություններ բերել իրենց համայնքներ։ Միևնույն ժամանակ, համեմատվող խմբի աշակերտներն աչքի են ընկել հուզական պահերին իրենց վարքագիծն ավելի լավ վերահսկելու կարողությամբ։
«Գնահատում և զարգացում» կատեգորիայում ՈՒԱ ծրագրի աշակերտները ունեցել են առաջընթաց՝ հետևողական մոտեցում դրսևորելով թե’ ակադեմիական գիտելիքի, թե’ առաջնորդական հմտությունների զարգացման ուղղությամբ։ Նրանք պարբերաբար քննարկել են իրենց արդյունքներն ու հաջողության գործոնները հասակակիցների հետ, մինչդեռ համեմատվող խմբի աշակերտները ուսումնական նպատակներ սահմանելիս ավելի շատ ապավինել են նախորդ փորձին։
Ընդհանուր առմամբ, արդյունքները ցույց են տալիս, որ ՈՒԱ ծրագիրը նպաստել է աշակերտների առաջնորդության, ինքնագիտակցության և համայնքային ներգրավվածության աճին և մեծ ազդեցություն է ունեցել դասարանային ներգրավվածության և բարենպաստ ուսումնական միջավայրի խթանման գործում։
Առաջիկա անելիքներ
Խրախուսվում է առաջնորդական կարողունակությունների գնահատման արդյունքների քննարկումը ուսուցիչների և աշակերտների հետ՝ կարևորելով հավաքագրված տվյալների խորքային անդրադարձը և հաջորդող գործողությունների իրակաացումը։ Այս մոտեցումը խթանում է պատասխանատվության զգացումը, ձևավորում է ինքնավերլուծության մշակույթ և օգնում է սահմանել առաջընթացին միտված քայլեր։
Վերջին երեք-չորս տարվա ընթացքում հավաքագրված տվյալների և թիմային անդրադարձի արդյունքների հիման վրա կազմակերպությունը որոշել է վերանայել և կատարելագործել առաջնորդության հայեցակարգը։ Այս նպատակով ձևավորվել է աշխատանքային խումբ, որի նպատակն է վերանայել առաջնորդական կարողունակությունները և դրանցից բխող գնահատման մոտեցումները։ Համաձայն պլանավորման՝ նոր հայեցակարգը և համապատասխան գնահատման գործիքները ներդրվելու են կազմակերպության կողմից իրականացվող բոլոր ծրագրերում և կիրառվելու են 2026-2027 ուսումնական տարվա մեկնարկից։
Հաջորդ հոդվածում կանդրադառնանք «Դասավանդի՛ր հանուն Հայաստանի»-ի ուսուցիչների կարողունակությունների զարգացմանը և գնահատմանը ՈՒԱԾ շրջանակներում։
Հղումներ | References
ՀՀ Ազգային ժողով։ (2022թ., նոյեմբերի 16)։ «Հայաստանի Հանրապետության կրթության մինչև 2030 թվականի զարգացման պետական ծրագիրը» հաստատելու մասին օրենք (ՀՕ-441-Ն)։ Հայաստանի Հանրապետության իրավական տեղեկատվական համակարգ (ARLIS)։ https://www.arlis.am/hy/acts/171800.
Bozeman, V., Cai, L., & Griffin, N. (2025). Evaluation of Teach For Armenia. CRESST/University of California.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). What does the research say? CASEL. https://casel.org/research
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2023). Challenging the false dichotomy: An evidence synthesis. Geneva Global & CASEL. https://genevaglobal.com/wp-content/uploads/2024/05/Challenging-the-False-Dichotomy-An-Evidence-Thesis.pdf
Cipriano, C., Clark, H. K., & Rivers, S. E. (2023). Prioritizing educator social and emotional learning: A call to action. Educational Psychologist, 58(3), 147–160.
Grant, A. M., Green, L. S., & Rynsaardt, J. (2017). Developmental coaching for high school teachers: Executive coaching moves into the classroom. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 69(2), 138–153.
Jones, S. M., McGarrah, M. W., & Kahn, J. (2021). Social and emotional learning: A principled science of human development in context. Educational Psychologist, 56(3), 171–185.
OECD. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264226159-en
OECD. (2021). OECD Future of Education and Skills 2030. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/2030-project/
OECD. (2024). OECD Future of Education and Skills 2030: Conceptual learning framework. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/2030-project/.
Teach For All. (n.d.). Teaching as collective leadership. Teach For All. Retrieved September 8, 2025, from https://teachforall.org/our-learning-insights/teaching-collective-leadership
Teach For Armenia. (2025). The role of data in education. Teach For Armenia News. https://www.teachforarmenia.org/news/data-in-education
Հոդվածի հեղինակ
Էսմարիդա Պողոսյան - Տվյալների և ներազդեցության ավագ վերլուծաբան
Beyond Academics: Developing Students’ Competencies
Developing students’ social-emotional and leadership competencies has become a priority for modern education systems around the world. A student’s growth can no longer be measured by academic outcomes alone. Research from the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) shows that students who participate in Social and Emotional Learning (SEL) programs perform, on average, 11% better academically and demonstrate stronger skills in self-regulation, responsible decision-making, social awareness, and collaboration (CASEL, 2020).
Social-emotional skills help individuals recognize and manage their emotions, build positive relationships, work effectively with peers, and make responsible decisions. These skills are organized into five core areas: self-awareness, self-management, social awareness, relationship skills, and responsible decision-making (CASEL, 2020). These abilities extend far beyond the classroom—they are essential throughout life, supporting social integration, mental well-being, and active citizenship.
Reports from the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) highlight that social-emotional and leadership competencies are just as important as academic knowledge and skills (OECD, 2015; OECD, 2021). Moreover, developing social-emotional skills plays a vital role in supporting mental health and overall well-being. Research shows that programs designed to strengthen these skills help reduce stress and anxiety levels while fostering positive interpersonal relationships (OECD, 2021).
In the Republic of Armenia, the approach to developing students’ competencies has been established at the state level. The “State Program for the Development of Education of the Republic of Armenia until 2030”, adopted by the National Assembly in 2022, identifies the development of individual competencies as a national priority and recognizes it as a key factor for ensuring national security, economic growth, and democratic progress (RA National Assembly, 2022).
The Importance and Challenges of Assessing Competencies
Developing social-emotional and leadership competencies can’t be truly effective without a thoughtful assessment system. Measuring progress matters because it helps educators see how students are growing—not just in what they know, but in how they apply their skills and behaviors in real contexts. As CASEL points out, the success of social and emotional learning programs largely depends on having meaningful and consistent tools for assessment (CASEL, 2020).
Assessment also helps create more equitable opportunities for students. When social-emotional and leadership competencies are measured and recognized as part of overall learning outcomes, schools and teachers gain a clearer understanding of students’ needs and apply their teaching and support accordingly.
Assessment further serves as a foundation for education policy. According to OECD research, countries that integrate social-emotional skills into their assessment systems are more successful in designing meaningful education reforms and creating more effective professional development opportunities for teachers (OECD, 2015; OECD, 2021).
In Armenia, the assessment of student competencies is emphasized at the state level. The new educational standards, already introduced in general education, ensure the development and evaluation of subject-specific knowledge and general competencies and values. This means that student progress should be measured both in terms of knowledge and competencies. In this way, education policy is shifting toward the comprehensive development and assessment of students’ abilities, which will help nurture both their academic and leadership potential.
The process of assessing social-emotional and leadership competencies in education comes with challenges. One of the main difficulties lies in measurability. Unlike academic knowledge, which can be evaluated through tests, questionnaires, or other standardized tools, competencies are expressed in more subtle and complex ways — through a student’s behavior, relationships, and self-perception.
For example, skills such as self-awareness or relationship building cannot be accurately measured by a single task or indicator. They require long-term observation, contextual analysis, and the combination of data from multiple sources. Because of this, assessment tools often lack the precision needed to inform educational policy decisions or evaluate program effectiveness.
At the same time, the challenge of measurability is accompanied by a high level of subjectivity, as results often depend on teachers’ observations or students’ self-assessments. All of this makes it difficult to collect data that is both comparable and reliable. Still, experience shows that well-designed, multi-level tools combining teacher observations, student self-assessments, and standardized questionnaires reduce these limitations and lead to more balanced and credible evaluations.
In this sense, assessing competencies is not just a technical process; it’s a powerful tool for improving the quality of education and supporting the holistic development of every student. At the same time, it serves as a key foundation for teachers’ professional growth, for uncovering students’ potential, and for shaping evidence-based education policies.
Teach For Armenia’s Approach to Assessing Students’ Leadership Competencies
The research challenges the idea that students’ academic achievement and the development of their social-emotional and leadership competencies are opposing goals (CASEL, 2023). Nevertheless, many education systems still tend to prioritize academic outcomes, often overlooking students’ holistic growth (OECD, 2024).
Over the past decade, a wide range of studies has emphasized the importance of fostering both academic achievement and social-emotional development simultaneously. Research shows that well-prepared and skilled teachers play a crucial role in shaping and strengthening students’ competencies (Cipriano et al., 2023; Jones et al., 2021; Grant et al., 2017).
Teach For Armenia’s educational programs are built around the principle of holistic student development. In a previously published article, we explored this approach in depth highlighting its importance in shaping education policy and organizing learning processes (Teach For Armenia, 2025).
Building on the Teaching as Collective Leadership framework developed by the global Teach For All network (Teach For All, n.d.), Teach For Armenia created and adopted its Leadership Competency Framework in 2022, which has been continuously refined and improved. The framework consists of five core domains: building relationships, co-creating a shared vision, co-creating an action plan, taking collective action, and reflecting and growing — encompassing a total of 20 key competencies.
In Teach For Armenia’s programs, leadership development happens through several stages and a variety of learning experiences. It starts with self-guided learning opportunities designed by the Learning Design team and extends into collaborative spaces such as the organization’s educational summits. These spaces place strong emphasis on building leadership skills — showing, in practical and tangible ways, how such competencies can be developed and meaningfully assessed in the classroom.
When planning their lessons, the teachers intentionally target specific leadership competencies and outline clear strategies for how these will be developed during class. Later, during lesson observations and lesson discussions, the teachers work together with their mentors to reflect on how effectively those planned competencies were fostered and what outcomes were achieved.
How Do We Assess Student Leadership?
Based on the Leadership Competency Framework, the organization developed a student self-assessment tool for leadership growth. This tool allows students to reflect on their own development, while also helping the organization track overall progress and identify areas that need more focused support. It has been designed and refined over several cycles, incorporating feedback from the team and insights gathered through pilot testing.
The student self-assessments are conducted at the beginning and end of each academic year, serving as both a diagnostic and a summative tool. Two versions of the survey were developed: one for students in grades 3–6 and another for those in grades 7–12 to ensure that the questions are age-appropriate and relevant to each group’s developmental stage.
The reliability of the tools being used is of crucial importance. Since 2022, the instruments developed by Teach For Armenia have gone through multiple rounds of testing and refinement, informed by feedback from both students and staff. As part of an 18-month collaboration with the National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST) at the University of California, Los Angeles (UCLA) School of Education and Information Studies (SEIS), the student self-assessment surveys were tested and analyzed for internal consistency (using Cronbach’s alpha).
At the same time, student self-assessment has its limitations. The results are based on students’ personal perceptions and can sometimes be subjective or influenced by social desirability — the tendency to give responses that seem more favorable. For this reason, the data from self-assessments are always analyzed alongside other sources, such as teacher observations, qualitative interviews, and group discussions. Combining these perspectives allows for a more reliable and well-rounded understanding of students’ leadership development.
The administration of surveys, data collection, and analysis are carried out through centralized procedures, with all information stored in a centralized data system.
Let’s take a look at one example of how student competency assessment has been implemented within the organization. A quasi-experimental study conducted by CRESST examined the impact of Teach For Armenia’s Teacher Leadership Program (TLP) on both participating teachers and their students — including an analysis of the program’s effectiveness in developing students’ leadership competencies.
The study involved 39 schools that partner with Teach For Armenia and another 39 schools that were not part of the program during the research period, allowing for meaningful comparison between the two groups.
The findings of the study (Bozeman, Cai, & Griffin, 2025) show that students participating in TLP demonstrated growth in their leadership competencies during the 2023–2024 academic year compared to students in the comparison group. Specifically, students in grades 3–6 showed progress in managing their emotions, initiating change, and collaborating effectively in team projects. Students in grades 7–11 demonstrated improvement in emotional regulation and in initiating open discussions and reported feeling more capable of bringing positive change to their communities. At the same time, the students in the comparison group showed relatively stronger abilities in managing their behavior during emotional situations.
In the “Reflection and Growth” category of the Leadership Framework, the students participating in TLP showed progress and a consistent approach to developing both their academic knowledge and leadership skills. They regularly discussed their results and success factors with their peers, while students in the comparison group tended to rely more on their previous experiences when setting learning goals.
Overall, the results show that TLP contributed to students’ growth in leadership, self-awareness, and community engagement. The program had a strong positive impact on classroom participation and the creation of a more supportive and inclusive learning environment.
Next Steps
Teach For Armenia encourages open discussions about leadership assessment results between teachers and students, emphasizing deep reflection on the data and the implementation of meaningful follow-up actions. This approach helps strengthen a sense of responsibility, builds a culture of self-reflection, and supports the planning of concrete steps toward continued growth.
Based on the data collected and team reflections over the past three to four years, the organization decided to review and refine its leadership framework. A dedicated working group was formed to revisit the defined competencies and align the related assessment approaches. According to the plan, the updated framework and accompanying assessment tools will be implemented across all programs beginning with the 2026–2027 academic year.
In the next article, we will explore how Teach For Armenia supports the development and assessment of teachers’ competencies within the Teacher Leadership Program.
Written by:
Esmarida Poghosyan - Senior Data and Impact Analyst
